К чему ведет нескончаемая оптимизация образования

«Услышь меня, хорошая, услышь меня красивая...» Фото Николая Дудукина/PhotoXPress.ru

Одной из составляющих оптимизации образования в России является внедрение государственных стандартов. Если в какой-то иной отрасли стандарты в течение определенного времени создаются, затем обсуждаются и утверждаются, а дальше уже начинается работа по принятым требованиям, то в современном российском образовании это нечто иное. Скорее – непрерывный процесс, согласно которому в тот момент, когда авторы самого свежего стандарта радуются тому, что они наконец-то сотворили чудо, в это время сверху спускается новая волнующая воображение задача: «А что если нам все сделать даже не так, а как-то иначе?»

Но если говорить серьезно, то надо несведущим и не включенным в процесс оптимизации образования людям поведать, что такое ФГОС. Это Федеральный государственный образовательный стандарт. Если же вы видели, что где-то начертано «ФГОС 3», то знайте – цифра означает, что это уже третий по счету стандарт после начала кардинального реформирования современного российского образования.

Первый стандарт был введен в 2000 году, второй – уже через пять лет. Затем в 2009 году потребовалась их замена третьим как наиболее совершенным, целенаправленным и действенным. Казалось бы, этого достаточно, но вскоре в обозначении вариантов появился первый плюс (+). Через несколько лет возник второй (++). И это означало несовершенство первого, который не все учел, и потому требуется новая доработка и улучшение.

С одной стороны, вроде бы понятно, что со временем всякое развитие требует соответствующего изменения в учебном процессе. Но при этом надо себе представить, что предстоит сделать учебному заведению для замены уже внедренного стандарта «более лучшим».

Помимо того что названия стандартов менялись, от преподавателей требовалась постоянная принудительная работа по составлению программ, планов и других изобретений чиновников – вроде многостраничных учебных документов с подробнейшим описанием, что и как должен делать преподаватель, в каком размере, в какие дни, какими методами взаимодействовать с аудиторией. Причем в течение учебного года вот уже много лет подряд эти программы (планы) постоянно корректируются, уточняются, изменяются, «совершенствуются» под непрерывным контролем чиновников как Минобрнауки и Рособрнадзора, так и вновь созданных университетских отделов, управлений и департаментов.

Такая установка сверху привела к огромному бумагообороту. По мнению профессора Леонида Бляхера, на первый план вышли нормативы контроля и отчетности, численность которых только с 2008 по 2013 год увеличилась в 16 раз. Результаты этих трудов сразу же дали о себе знать. К примеру, только один из вузов Новосибирской области представил в Рособрнадзор отчет на 200 тыс. страниц, а проверка одного из филиалов Новосибирского педагогического университета, имеющего всего 1000 студентов и 5 программ обучения, потребовала отчета на 40 тысяч листов.

По утверждению Олега Смолина, заместителя председателя комитета Госдумы по образованию, среднестатистический российский вуз заполняет за год около 300 отчетов, содержащих примерно 12 тыс. показателей.

Могу привести и собственный опыт. Как декан при аттестации университета в 2010 году я подписал отчеты по факультету – по учебно-методической работе в объеме 32 стр., а по научной – 28 стр., но уже в 2015 году при очередной аттестации первый отчет насчитывал 230, а второй – соответственно около 190 страниц.

В целом, чтобы справиться с такой «нагрузкой», были сформированы специальные и/или значительно расширены подразделения в Минобрнауки и в Рособрнадзоре. Соответственно, чтобы обеспечить выполнение этих установок, руководство университетов вынуждено было создавать специальные подразделения, которые готовили бы ответы на запрашиваемые бумаги. Эти нововведения наряду с другими формами отчетности привели к резкому росту аппарата чиновников, так как для выполнения этих указаний надо было все это бумаготворчество отслеживать, контролировать, словом, наводить порядок.

Но если при этом проанализировать количества учителей и профессорско-преподавательского состава (ППС), то они по стране сокращаются. Так, число преподавателей вузов (ППС) с 2010 по 2015 год уменьшилось на 77 тыс., а учителей – на 524 тыс.

В то же время статистические данные показывают рост общей численности людей, занятых в сфере образования. Это говорит о том, что управленческий и контролирующий аппарат вырос на 600 тыс. чиновников (!!!) различного ранга и калибра. Может, это и есть истинная цена и основная цель неуемного реформирования образования (рис. 1)?

Во всяком случае, такие изменения (наряду с рядом других, которые не вошли в этот анализ) свидетельствуют об ущербной управленческой политике, основные усилия которой сводятся к тотальному, но мелочному контролю.

Сплошной контроль играет роль

Думаете, кто-то читает эти многостраничные и многотомные отчеты и бумаги? Конечно, нет. Зато это очень удобный способ проверять, контролировать, замечать, что в такой-то бумаге что-то не дописано, а в этой не так отчетливо нарисована таблица.

Зачем вникать в процесс обучения, в живую жизнь университетов, общаться с преподавателями и студентами – вот вам легкий, простой и очень надежный способ держать в узде как руководство вузов, так и всех преподавателей! Я уже упоминал последнюю аттестацию нашего университета. Так вот проверяющий наш факультет (кстати, представитель другой науки) читал только отчеты, листал учебные программы. Он не встречался ни с преподавателями, ни со студентами, не посещал лекций и занятий, но очень скрупулезно читал бумаги. После одного из чтений учебной программы он ко мне, как декану, обратился со словами: «А почему так небрежно и ошибочно ваши преподаватели готовят учебные программы?» – и показал одну из них. Я посмотрел и не нашел ничего ошибочного.

Однако на мое неразумение последовало разъяснение: «Почему у этого преподавателя данная компетенция занимает второе место, когда в инструкции министерства она поставлена на первом месте?»

Только этот дедушка знает, кто из нас поступит.  Фото агентства «Москва»

Именно контроль становится основным методом государственного управления знаниями. Он предусматривает беспрекословное поступление в школы и вузы непрерывно обновляемых инструкций, приказов, правил и т.п. Потому что снижение или ослабление контроля, уменьшение бумагооборота, отмена добавления очередных «плюсов» к ФГОСам автоматически поставит вопрос о лишних звеньях аппарата управления, а также о многочисленных грантоедах и экспертах, которые для того, чтобы существовать и получать очередные немалые суммы, стараются доказать свою незаменимость, необходимость и значимость.

Как в свое время была директива сеять кукурузу от северных таежных участков до пустынных земель, так в настоящее время этот принцип применительно к образованию повторяется с такой же неизменной и завидной последовательностью: всем без исключения надо ориентироваться и обеспечить реализацию требований Болонского процесса.

Почему и зачем Болонская система появилась и почему она стала основой политики в сфере образования?

Ее внедрение в российскую систему образования продиктовано тем, что к концу 1990-х годов неолиберальные реформаторы решили, что надо окончательно и бесповоротно избавиться от наследия и «пороков» советского образования и одновременно максимально сблизиться с самыми передовыми достижениями, которые присущи западноевропейскому образованию. Результатом этого стало принятие в 2000 году решения перевести отечественное высшее образование на Болонскую систему, которая предусматривала двухступенчатый уровень – бакалавриат и магистратуру, вводила вместо классического «знания, умения, навыки» так называемые компетенции, новые методы контроля процесса получения знаний и новые стандарты.

Основным аргументом «болонщиков» было утверждение, что дипломы бакалавров и магистров уравнивают в правах выпускников российских вузов с западноевропейскими и теперь каждый из них может без всяких препятствий претендовать на работу в этих странах (как будто там только и делают, что ждут наших молодых специалистов. Кстати, необходимых им выпускников из России эти страны приглашали(ют) на работу, не обращая внимание на то, что они специалисты, а не бакалавры или магистры).

В результате такой политики сразу же выявилась масса несуразностей. Ряд профессий оказалось невозможно втиснуть в прокрустово ложе Болонского процесса (медиков, специалистов по высоким энергиям, искусствоведов и др.). Это послужило основой для репликой президента «все ли в порядке с нашей Болонской системой?

Сегрегация – это аморально

Слово «сегрегация», как известно, означает обособление, отделение, удаление… Так вот среди пороков реформы можно назвать начавшуюся и все более набирающую обороты социальную сегрегацию образования.

Она начинается с того, что доступ к высшему образованию становится все более ограниченным в связи с увеличением платного образования. В настоящее время практически каждый второй студент обучается за деньги. И очевидно, что такая ситуация сказывается на сокращении возможностей поступить в вуз детям из малообеспеченных и бедных семей. Ведь социологические исследования свидетельствуют, что 37% людей не готовы платить за образование детей.

Социальная сегрегация университетов усиливается тем, что у нас по крупному делению все вузы страны являют собой три группы: особо значимые, частично значимые и остальные. Причем внимание, государственная поддержка и финансовая помощь в основном направлены на развитие первой группы. Именно сюда, как признавалась во времена правительства Дмитрия Медведева вице-премьер Татьяна Голикова выделялись немалые средства на «программы повышения конкурентоспособности».

Конечно, конкуренция – это не худший движитель развития. Но в нынешних российских условиях такая политика противоречит не только принципам социальной справедливости, но и здравому смыслу, а значит, и международному опыту.

Разве Кембридж и Оксфорд специально по чьему-то высшему решению выделены в особую группу? Ведь они сформировались в результате собственного успешного развития и не нуждаются в том, чтобы их специально поддерживали да еще противопоставляли другим университетам.

В этой ситуации студенты третьей группы российских университетов уже заранее обозначены как отстающие, проигравшие, неконкурентоспособные, ущербные в социальном и профессиональном отношениях выпускники.

В связи с этим также известно, кто скорее всего поедет учительствовать в таежные поселки и фактории на Севере. Конечно, не выпускники ВШЭ и РАНХиГС. Кстати, создание лучших и выгодных условий для обучения «новой элиты» происходит за счет всех налогоплательщиков. Так почему эти средства распределяются несправедливо?

Социальная сегрегация проявляется в противопоставлении периферийных вузов и вузов крупных городов страны. Практически общеизвестно, что выпускник далекого от столицы вуза имеет значительно меньше шансов продвинуться выше в профессиональном и в социальном планах. Поэтому провинциалы в большинстве своем и поступают в местные вузы. Такая сегрегация тоже не повышает интеллектуального капитала страны.

Социальная сегрегация проявляет себя и в профессиональном плане. Отражением этого стал разный престиж не только учебы в соответствующих университетах, но и получение определенных профессий. Понятно, что профессия экономиста, финансиста, юриста была вызвана острой потребностью в 1990-е годы в этих кадрах. И в то же время рухнули конкурсы на инженерные факультеты. Ведь кому из молодежи хотелось попасть сразу в состав невостребованных кадров при массовом закрытии предприятий и сокращении работоспособных и эффективно функционирующих специалистов. Поэтому очень плохо шел процесс с комплектованием будущего студенчества по специальностям сельского, рыбного и лесного хозяйства.

И в этом нельзя обвинять молодежь – она реагирует, и достаточно адекватно, на свое будущее. Тем более непонятна критика ректора ВШЭ Ярослава Кузьминова, который, гордясь высокими баллами поступивших в его университет, предлагает изъять бюджетные места из этих непрестижных вузов и передать их наиболее эффективно функционирующим университетам. Это, конечно, очень мило. Но кто будет готовить кадры по этим аутсайдерским профессиям – ведь они в любом случае нужны экономике страны.

Социальная сегрегация проявляется и в противопоставлении естественных, технических наук гуманитарным и социальным. Следствием этой порочной политики стал тот факт, что при переходе на бакалавриат и магистратуру произошла ориентация на то, чтобы выпускник разбирался только в том, что касается его будущей профессии. А все остальное надо сбросить как лишний груз. И конечно, в этой ситуации пострадали в первую очередь социальные и гуманитарные науки. По мнению оптимизаторов, ведь эти науки прямо не влияют на профессиональную компетентность.

И лишь один преподаватель решил изучить планы Минобрнауки. Фото PhotoXPress.ru

И наконец, политика оптимизации образования породила лицемерие, когда под лозунгом достижения национальных целей и установок происходят весьма поразительные метаморфозы. Так, например, есть предписание: учитель, преподаватель вуза должен получать оплату труда, превышающую оплату труда по региону. Но это предписание выполняется в большинстве случаев весьма своеобразно. Так как денег вузам на это увеличение не выделили, они стали выходить из такого положения собственными силами, что вызвало неожиданные и далеко идущие последствия и эффекты. Нагрузка преподавателя вуза выросла в два и более раза по сравнению с дореформенной практикой.

Вывод может быть один – данные меры, олицетворяющие сегрегацию, вызывают в обществе растущее социальное неравенство, замораживание социальных лифтов для значительной части молодежи, зримое снижение интеллектуального капитала страны, замедление темпов ее развития. И наконец, все это создает нешуточные предпосылки для роста социальной напряженности.

Главная причина торможения

На заре моего становления как социолога меня впечатлили слова директора одного из успешных пензенских заводов, на котором почти идеально были решены не только производственные, но и социальные проблемы.

На вопрос «Как он добился этого?» глава предприятия ответил: «Нельзя людей сделать счастливыми, решая за них и без них, что им нужно». Так вот проводимая реформа образования прекрасно обходится без учителей и преподавателей вузов. Зачем они? Чиновники и так знают, что этим людям нужно. Поэтому все указания идут только сверху, сдобренные финансируемыми ими грантоедами, которые, чтобы оправдать свое существование, накручивают огромное количество рекомендаций, норм, правил, стандартов.

Многие из этих энергичных чиновников сами всех своих научений и порядков не проходили, но считают возможным навязывать их другим. Без всяких советов с теми, кто непосредственно осуществляет обучение, начато и продолжается это реформирование.

В реальности мы имеем дело с полным игнорированием педагогического сообщества. Эта тенденция не советоваться с основной массой преподавателей прослеживается и в таких событиях в университетах, которые далеки от элементарного соблюдения демократических начал. Перестали собираться преподавательские собрания, конференции, на которых обсуждались не только учебно-методические вопросы, но и вся совокупность производственной жизни. К этому стоит добавить и то, как постепенно уходит в прошлое выборность ректоров. Как пошутил один из моих коллег, позиция министерства сводится к горькой шутке: «Мы вам ректора назначим, а вы его демократически выберете».

Идя этой дорогой, некоторыми даже в МГУ поставлен вопрос: а действительно ли нужны ученые советы в университете? Ведь, по сути, сегодня они штампуют решения ректората, являясь его слабой тенью.

А если еще добавить к этому, что сегодняшняя политика министерства направлена на унификацию, на подавление индивидуальности, на ликвидацию и/или ограничение университетской свободы, то в результате факультеты, да и в целом вузы, теряют свои особенные черты, свою специфику, возможность продемонстрировать свои достижения в подготовке кадров. Это касается уникальных школ как преподавателей вузов, так и учителей.

А есть ли выход?

Одним из следствий реформы стала мелочная опека всего, что записано в действующей образовательной политике. Ведь этому подчинены все без исключения постановления, указания и инструкции.

А что в итоге? Высшее образование в России лихорадит. В основе – ущербная образовательная политика, которая находится в противостоянии между теми, кто эту политику формулирует, и теми, кто ее реализует или будет призван делать это завтра в процессе работы со студенчеством.

Это противостояние глухое, скрытое, но не переходящее в прямое противоборство. Но оно реально существует, так как в проводимой реформе по оптимизации образования все делается лицами, осуществляющими эту политику сверху при полном отсутствии контактов с профессорско-преподавательским составом. Между тем в преподавательском сообществе есть здравые и обоснованные предложения.

Во-первых, нужно остановиться в непрерывном «улучшении» ФГОСов. Что, будем добавлять еще один плюс (+) или остановимся и утвердим государственные стандарты примерно на 5–10 лет, предоставив вузам в рамках университетской свободы возможность осуществлять коррекцию и уточнение намеченных планов?

Следствием этого решения должно стать, на мой взгляд, упразднение ряда подразделений министерства, Рособрнадзора. Функции этих структур должны быть переданы университетам. А точнее, веками апробированным учебно-методическим отделам.

Одновременно требуются значительные сокращения на финансирование огромного количества грантоедов, которые уже не могут существовать без постоянного ежегодного вливания в их «творчество» средств по изобретению все новых и новых инструкций, правил и рекомендаций.

Во-вторых, в основу оценки и контроля за процессом обучения в центр внимания поставить вопрос качества. Отметим, что к этому начал склоняться и Рособрнадзор. Но своеобразно. Надеясь на волшебную методику западноевропейской школы, где считается, что как для учащихся, так и для студентов самым эффективным средством обучения является тестирование. А меньше всего там обращают внимания на освоение в процессе учебы реальной профессии.

В-третьих, надо вернуться к реализации на практике университетских свобод. Для этого в первую очередь надо наладить постоянный диалог между теми, кто, с одной стороны, планирует и контролирует деятельность школ и вузов на федеральном уровне. А с другой – это профессорско-преподавательские кадры, школьники и студенты и сами ученики школ и вузов.

Такой консенсус крайне важен как при подготовке новых законов, так и существенных подзаконных актов. Кроме этого, надо в полной мере возродить собрания преподавателей, конференции, обмен опытом.

В-четвертых, качество – это постоянный обмен опытом (почему, например, забросили взаимопосещение лекций и занятий?), коренную перестройку практики повышения квалификации, когда ее основой становятся не общие инструкции и рекомендации, а рассказ и анализ конкретных реальных достижений наиболее успешно работающих преподавателей.

«А почему, – недоумевает профессор Казанского федерального университета Наиль Фаткуллин, – ушли в прошлое творческие отпуска на несколько месяцев каждые пять лет – для возможности выбрать самостоятельно форму и место повышения квалификации и проходить такую практику?»

И я пока не знаю, что на это ответить

Вывод из всего сказанного неутешительный. Согласия в сфере образования между главными участниками этого процесса в ближайшей перспективе не предвидится. Думаю, так будет, пока все предложения по совершенствованию этой тонкой и сложной системы исходят только сверху. Пока решения этих важнейших для будущего России проблем мы будем доверять старой бюрократической поговорке: «Всегда тот прав, у кого больше прав».

Нам бы в ответ на столь поэтическую угодливую мудрость что-то убедительное сформулировать. Например, про светлый разум. И обязательно – про коллективный…