Александр Лукин
На факультете журналистики МГУ Дмитрия Медведева встретили студенты, которым учиться интересно. Будет ли интересно потом? Фото Reuters
Как преподаватель с довольно длительным стажем могу ответственно заявить: нынешний средний выпускник школы по объему знаний по крайней мере в знакомой мне гуманитарной области на голову ниже выпускников советских школ. Порой удивляешься, чего только могут не знать абитуриенты вузов, желающие изучать историю, политику или международные отношения.
Недостатком гуманитарной программы советской школы была ее крайняя идеологизированность. Выпускник российской школы свободен от идеологии, но он свободен и от знаний. Различие примерно таково: любой выпускник советской школы знал, например, что Лев Троцкий – «левый уклонист», а Ленин называл его «иудушкой». Нынешний выпускник скорее всего вообще не будет знать, кто такой Троцкий, да и не будет хотеть это знать (если, конечно, вопроса об этом не будет в ЕГЭ).
В российских вузах знаний прибавляется мало. В большинстве из них любой экзамен имеет свою таксу, поэтому готовиться к нему необязательно, а курсовые и дипломы переписываются из Интернета. Такая ситуация существует повсеместно, за исключением, возможно, нескольких известных столичных вузов. Об этом знают все, но никаких мер не принимается. Примерно то же самое происходит и с диссертациями. Если в системе РАН еще существует какой-то контроль (там пока плагиаторов обнаружено не было), то в вузах значительная часть диссертаций переписывается из ранее опубликованных работ, причем часто это делает не сам «автор», а нанятые им за деньги «специалисты». Кампания по проверке диссертаций, очевидно, была остановлена именно потому, что масштаб плагиата огромен и затрагивает весьма влиятельных лиц. Диссертационные советы работают формально, обычно тексты диссертаций никто не читает, отзывы пишет сам диссертант, а так называемый автор просто «подмахивает» их. Ученые звания девальвировались, превратились в некий престижный атрибут типа медали, который желают иметь все, в том числе и люди малограмотные. И решить их вопрос, особенно если они небедны, не представляет никаких затруднений.
Способствует этой девальвации в вузах и существующий критерий оценки их деятельности по количеству докторов и кандидатов наук среди преподавателей, который ведет к стряпанию диссертаций, а также к абсурдной ситуации, когда вуз перед отчетом вынужден временно уволить за штат «неостепененных» преподавателей (среди которых много преподавателей иностранного языка). Между тем в лучших вузах мира, например в Оксфорде и Кембридже, работает большое количество профессоров без ученой степени, и это им никак не мешает.
Причины кризиса
Причин нынешнего состояния несколько. Во-первых, исчезла необходимость получать знания, так как отсутствуют материальные стимулы к их приобретению. Переход к новым социальным отношениям в стране сопровождался общим снижением престижности знаний. Этому во многом способствовала государственная политика. Возьму пример из собственной семьи. В советское время мой отец почти 20 лет работал в НИИ, где дослужился до заведующего сектором, стал доктором наук и профессором. К началу 80-х годов он получал около 600 руб. в месяц. В то время средняя зарплата в стране составляла рублей 150, то есть его доход в четыре раза превосходил средний. Выпускник вуза, поступавший на работу преподавателем или младшим научным сотрудником, сразу получал рублей 120, то есть около 80% среднего заработка. Сегодня средняя зарплата в Москве, по официальным данным, – около 45 тыс. руб. в месяц. Зарплата профессора, доктора наук в вузе – тысяч 30–40 (а в провинции – в два-три раза меньше). Это означает, что оценка работы преподавателей и научных работников относительно снизилась в 4–5 раз. На 600 руб. в советское время можно было нормально жить и содержать семью. На 30–40 тыс. сегодня трудно выжить даже одному, а на 15–20 тыс., которые предлагаются молодому выпускнику, вообще нельзя существовать. И это притом что даже дворникам и водителям транспорта, не говоря уже о «менеджерах прилавка», платят больше. Спрашивается, зачем получать знания и работать преподавателем. Другое дело – чиновник или бизнесмен. Но тут много знаний не нужно, требуется лишь «корочка».
Другое следствие материальной недооценки труда преподавателя – значительное снижение качества преподавания и научной работы. Преподаватель, получающий в два раза меньше средней зарплаты, вынужден либо заниматься параллельно другой работой, либо читать лекции сразу в нескольких вузах. В результате он не успевает готовиться к занятиям, берет на проверку множество курсовых и дипломных работ, но не успевает их читать. Возникла порочная система взаимопонимания между преподавателями и студентами – преподаватель как бы преподает, но ничему не учит, а студент как бы учит, но не получает знаний. Эта система поощряет безделье и тех и других, а также коррупцию, процветающую в вузах, как, впрочем, и повсюду.
Студенты двух престижных вузов Москвы рассказывали мне, как для того, чтобы узнать, читают ли их курсовые работы, вставляли в их текст одно-два никак не связанных с ним неприличных слова. Так делал весь курс или поток, но не было ни одного случая их обнаружения преподавателем.
Люди моего поколения помнят, как писались дипломы: работа шла по плану, начиналась в самом начале последнего года обучения, рассматривалась по главам, преподаватель подробно читал каждую из них, давал советы, рекомендовал литературу, требовал внесения изменений. Сегодня такие работы чаще всего сдают на проверку за неделю или даже за день до защиты одновременно с «проектом» отзыва, а преподаватель подписывает и то, и другое не глядя.
Во-вторых, неплохая советская система образования была разрушена сверху по чисто идеологическим причинам. После распада СССР все сменявшие друг друга руководители российского образования были едины в одном: система образования в «цивилизованных» странах Запада гораздо лучше, современнее, и российскую систему надо строить на западных основах.
При этом не принималось во внимание несколько важных моментов. Во-первых, качество советского образования было высоким. Это признавали как советские граждане, так и зарубежные вузы. Как показывают многочисленные исследования и опросы (в частности, проводимые на Западе среди советских эмигрантов), система образования в наименьшей степени, по сравнению с другими факторами (материальное снабжение, бюрократизация, коррупция), служила причиной для недовольства населения, большая часть которого была им довольна. Что касается отношения за рубежом, я знаю по себе и многим знакомым, что выпускники советских вузов («специалисты») принимались в европейские университеты сразу на программы аспирантуры. Российских же «специалистов» берут уже только в магистратуру.
Эту тенденцию подтверждают все основные мировые рейтинги, в которых место российских вузов неуклонно идет вниз. В рейтингах лучших вузов присутствуют только МГУ и СПбГУ, да и то далеко от первых мест. При этом Россия – среди мировых лидеров по количеству вузов (их у нас более 1000, а с филиалами – более 3 тыс.).
Зачем же было тратить столько сил и средств на реформирование, а по сути ломку того, что неплохо работало? Ведь достаточно было просто убрать из советской модели идеологию, и все пошло бы нормально. «Если вещь не сломана, не чини ее», – говорят прагматичные американцы. Конечно, они бы изменили свое мнение, если бы на «починку» выделялись огромные средства, а сторонники хорошо служившей вещи считались ретроградами.
Во-вторых, за рубежом, даже внутри Европы, существуют самые различные системы образования. Взятая за основу в России система «4+2» – бакалавр (четыре года) – магистр (два года), затем аспирант, вовсе не общепринята, она характерна в основном для англо-саксонского мира, да и то не повсеместно (например, в Оксфорде бакалавры учатся три года, а магистры – либо один, либо два). То есть подгонять все под единый стандарт, руша устоявшиеся традиции, было вовсе не обязательно.
В-третьих, советская система высшего образования стала результатом частичного восстановления царской, которая была во многом взята из Европы, прежде всего из Германии.
В-четвертых, идея о том, что высшее образование должно быть платным, является совершенно неевропейской. В большинстве крупных стран ЕС (в отличие, например, от США) государственное высшее образование бесплатно, в других взимается символическая плата.
Все это показывает, что настоящей целью многочисленных реформ образования в России была не его европеизация, а освобождение государственного бюджета от излишней нагрузки. В итоге мы получили образование, дешевое для государства. И результат вполне соответствует затратам: мы не смогли выстроить систему конкурентоспособного образования, которая бы взяла все лучшее из богатых отечественных традиций и одновременно учитывала бы сильные стороны зарубежного опыта, как это сделали, например, в Китае, Южной Корее, Сингапуре и некоторых других азиатских государствах, авторитет вузов которых в мире неуклонно растет.
В сегодняшнем мире авторитет мировых университетов зависит прежде всего от научной работы. С этой точки зрения крайне деструктивным выглядят требования из соображений экономии постоянно увеличивать аудиторную нагрузку преподавателей и количество студентов на одного преподавателя. Аудиторная нагрузка в России и так одна из самых больших в мире, и у преподавателей просто нет времени на научную работу. Увеличение же количества студентов на одного преподавателя ведет к снижению качества преподавания по самым трудным предметам, особенно по иностранным языкам, без знания которых никакие международные достижения невозможны. Кстати, в Оксфорде и Кембридже существует система «тьюториалов»: семинары преподаватель проводит с одним (!) студентом. Не это ли дает качество?
Не менее неразумным был и переход к новой оценке научной работы преподавателей по количеству цитирований. Во-первых, существующие индексы включают только статьи в научных журналах, не учитывая монографий, глав в книгах, докладов на научных конференциях и т.п. Во-вторых, новые критерии крайне непатриотичны, так как публикации в иностранных журналах почему-то ценятся выше, чем в российских. В результате научное сообщество, вместо того чтобы повышать качество российских журналов так, чтобы они приобрели известность за рубежом, старается печататься в иностранных. Кстати, единственный котирующийся за границей российский журнал по международным отношениям «Россия в глобальной политике», выходящий на русском и английском языках, вообще не включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ), зато там есть такие издания, которые вряд ли кто-то видел. Я уж не говорю о том, что статью по российской истории в западном журнале опубликовать гораздо труднее, чем по американской, а по внешней политике России – можно только в том случае, если она будет отражать точку зрения «заказчика». Так на что же нас ориентируют международные критерии? Бездумное копирование порой неверно понятых зарубежных образцов в сочетании с желанием перевалить расходы с государства на студентов привело к плачевным результатам.
Зачем нужно
образование?
За перечисленными проблемами и ошибками стоят и более глубокие причины, которые характерны не только для России. Фундаментальная причина обесценивания образования в современном мире – прикладное понимание его цели.
В течение большей части истории человечества приобретение знаний считалось основной целью человека и общества. Аристотель считал, что стремление к знанию – свойство человеческой природы. «Все люди от природы стремятся к знанию», – писал он. Христианство, взявшее многое из идей древнегреческого философа, рассматривало стремление человека к творчеству как проявление его богоподобия (то есть подобия сотворившего мир бога). «Основное назначение души – в познании необозримых по своему числу истин, источником которых является бог», – писал один из основателей западного богословия Аврелий Августин.
Благодаря христианским догматам о творении и боговоплощении познание тварного, посюстороннего мира стало рассматриваться как составная часть богопознания. Вся западноевропейская наука выросла из развивавшейся средневековыми богословами «теории двойственности истины», которая разделила задачи и методы познания природы и божественной реальности. Именно на этой основе возникли основные естественно-научные теории Нового времени: Ньютона, Галилея, Декарта (большинство авторов, которые были не только учеными, но и богословами). Яркое свидетельство этому – слова Галилея: «Священное Писание и природные явления одинаково исходят от Божьего Слова... Бог познаваем... через дела Его, совершенные в Природе, и через учение, открытое в Слове Его».
Таким образом, долгие столетия приобретение знаний рассматривалось как цель или по крайней мере одна из основных целей человеческой жизни. В период Просвещения, когда религиозное обоснование необходимости познания мира отошло на второй план, возникли идеи самоценности научного знания. Просвещенный человек должен был быть образованным просто потому, что таков идеал, жизнь без знаний бессмысленна и низка. Однако благодаря широкому распространению различных теорий идеального общества идеи научного и общественного прогресса были объединены. Доминирующей стала мысль о том, что научный прогресс приведет к увеличению количества материальных благ, которые, будучи справедливо распределены, создадут основу нового, совершенного общественного устройства. Наука и образование стали рассматриваться в прикладном плане, не как цель человеческой жизни, но как средство для достижения материального благосостояния и совершенного общественного устройства.
В этой тенденции скрывалась опасность. Если наука нужна для определенных целей, а некоторые ее отрасли к этим целям не приводят, то общество получает право отказаться от них как от ненужных. Создается основание для ограничения творческой познавательной активности.
В современном мире участие все большего числа людей в политической жизни и создание после Второй мировой войны «общества всеобщего благоденствия» привели к развитию узкоматериалистического понимания цели существования государства и общества. Задачей государства сегодня повсеместно считается обеспечение экономического роста с целью повышения уровня жизни населения. Между государством и обществом сложилась жесткая взаимосвязь – от правительства, избираемого массами, эти массы требуют прежде всего материальных благ, и правительство обещает их все больше и больше. А доминирующие элиты навязывают соответствующий жизненный идеал через СМИ, рекламу и т.п., что ведет к росту материальных аппетитов населения.
В результате нужным оказывается лишь то знание, которое этот идеал обеспечивает, а ненужное отсекается. Соответственно учиться надо лишь для того, чтобы найти хорошую работу на рынке труда, много получать и хорошо жить, и только тому, что может пригодиться на практике. Наука же нужна только та, что непосредственно обеспечивает материальный прогресс. В 80–90-е годы XX века европейское общество было, например, захвачено борьбой с «элитизмом». В Англии, где я тогда жил, всерьез обсуждались вопросы: зачем нужно учить в школах математику, если в жизни человеку редко нужно считать более, чем до 100; зачем нужна классическая музыка, если ее мало кто любит; зачем иностранным туристам нужно показывать старые замки, если молодежь любит только современные клубы.
Конечно, в Европе этой тенденции пока еще с большим или меньшим успехом противостоят многолетние традиции. В современной же России традиции советского и досоветского образования и культуры новые, а старые прагматичные элиты решили отбросить за ненадобностью. Послушайте руководителей наших образования и науки, и вы услышите, что учиться надо для того, чтобы получить работу, а наука нужна, чтобы обеспечить экономический рост. Даже российские ученые, отбивая нападки политиков, оправдываются теми же аргументами. Они говорят, что без фундаментальной науки не может быть прикладной, поэтому она тоже нужна для экономического развития и ей тоже надо обучать в вузах. Этот аргумент сам по себе, конечно, верен. Правда, не совсем понятно, почему наше правительство считает, что символом национальной гордости может быть лишь совершенно непрактичный в экономическом отношении спорт, но не гораздо более полезные научные достижения или знаменитые университеты мирового уровня.
Стремящиеся к познанию
Для обоснования необходимости фундаментальных наук и образования можно предложить подход, покоящийся на других основаниях. Конечно, было бы неплохо возродить идею о том, что в познании, а не в сытной еде и огромной квартире состоит цель существования общества и что нужно придерживаться принципа «есть, чтобы знать», а не «знать, чтобы есть». Но в современном мире это вряд ли возможно. Поэтому есть смысл воспользоваться теорией демократии, защищающей права меньшинств. Те, кто утверждает, что наука и образование нужны исключительно для того, чтобы государство могло обеспечить растущие материальные потребности населения, подразумевают, что таково желание всего общества. Но если в демократическом обществе существует значительное меньшинство, стремящееся к чему-то другому, например, к познавательной деятельности как к цели, то его интересы необходимо учитывать.
Таким образом, часть национального богатства и часть бюджета должны затрачиваться на обеспечение интересов и этого меньшинства. Финансирование науки превращается из благодеяния государства (вы хотите там изучать Древний Египет. Бог с вами, может, мы вам и дадим немного денег, когда будут лишние) в обязанность власти. И не власти решать, как эти средства будут распределяться с точки зрения некоей «эффективности», как она ее понимает. Делать это должно само самоорганизовавшееся интеллектуальное меньшинство через свои общественные организации.
Если занять такую позицию, то и споры относительно разрушаемой ныне Российской академии наук пойдут совершенно по-другому. Возможно, не выпрашивать деньги, аргументируя свою нужность, а требовать законной доли. Между прочим, так работают наука и образование на Западе. Например, Оксфордский университет финансируется государством, но представляю себе, какой возникнет скандал, если не сами профессора через выборное руководство университета, а какие-то министры начнут оценивать эффективность его научной работы и грозить заморозить финансирование или расформировать.
Могут сказать, что в нынешней обстановке эти предложения крайне нереалистичны. Но исторически права любого меньшинства в любой стране начинали уважать только после долгой борьбы. Интеллектуальное меньшинство в России должно самоорганизоваться и научиться активно лоббировать и отстаивать свои интересы. Для этого нужно действительно изменить РАН и другие профессиональные структуры, превратив их в динамичные современные организации, и, возможно, создать другие влиятельные объединения ученых и преподавателей. При этом можно опираться на рост настроений, направленных против бездумного копирования чьих-либо образцов и за уважение к соблюдению демократических процедур. Работа эта долгая и трудная, но на кону судьба российских образования и науки, без которых и сама Россия вряд ли сможет существовать.
Дарья Гармоненко