Игорь Данилевский В последнюю неделю неожиданно для всех выяснилось, что самым острым и неотложным вопросом современной России является не война в Чечне, не превращение России в мировую ядерную свалку, не борьба с организованной преступностью, сросшейся с государственным аппаратом, а то, что в учебниках по истории России XX в., выпущенных в прошлом году, не упоминается, что премьер-министром Российской федерации в мае 2000 г. стал Михаил Касьянов.
Зная историю подобных всплесков интереса государственных структур к школьному историческому образованию, можно предположить, что за сим последуют "оргвыводы": прежде всего, пострадает очередной "стрелочник" (скорее всего, заместитель министра образования России, отвечавший за школьные учебники), затем будет нанесен удар по двум наиболее влиятельным издательствам, специализирующимся на учебной литературе (видимо, речь пойдет о "Дрофе" и "Просвещении"), наконец, вновь поменяют состав Федерального экспертного совета по истории. А затем┘ все вернется на круги своя. Очередной заместитель министра будет "отвечать", новый ФЭС будет "рекомендовать", издательства будут печатать, а все остальные будут недовольны┘
А может быть, что-то и изменится. В конце концов, давно известно: история, если и повторяется, то всегда иначе.
Однако что бы ни послужило сегодня толчком к очередному обсуждению школьного исторического образования, мы получили еще одну возможность задуматься над тем, что и как можно здесь исправить, сделать лучше. А, согласитесь, это тоже неплохо.
Самым больным, как всегда, оказывается вопрос, что изучать на уроках истории в школе. В последние годы единая (и обязательная для всех) школьная программа по истории сменилась федеральным стандартом - так называемым образовательным минимумом. Это, собственно, и дало простор для "самодеятельности" авторов учебников, издательств, которые эти учебники выпускают в свет, и, наконец, для учителей, которые теперь могут сами выбирать, какой учебник использовать на своих уроках. Что же должен включать такой минимум?
В представлении большинства наших сограждан вопрос этот решается как бы сам собой. Ну, кто же не знает, что должен знать школьник об истории своей родины! Практически каждый мало-мальски образованный человек тут же назовет вам то, без чего - на его взгляд - невозможно обойтись. Скорее всего, этот перечень сведется к паре десятков имен и приблизительно такому же числу крупных (опять-таки, с его точки зрения) исторических событий.
(Окончание на стр. 8)
(Окончание. Начало на стр. 1)
Что давать? В каком объеме? Как? - Эти вопросы целиком и полностью зависят вовсе не от того, что есть история, по мнению обывателя. Содержание образовательного минимума по истории неизбежно определяется целью исторического образования.
Итак, главное - для чего мы изучаем историю и заставляем детей изучать ее.
Еще недавно основной целью учителя истории были оправдание и легитимация существующего строя. Во что бы то ни стало надо было доказать, что он - результат закономерного и (обязательно!) прогрессивного развития. К сожалению, эта тенденция в значительной степени сохраняется и сегодня.
Зачем в школе изучается курс отечественной истории? В ответ на подобный вопрос чаще всего звучат слова о том, что "мы должны воспитывать в школьниках чувство патриотизма и гордости за свою родину". При этом под патриотизмом почему-то обычно понимают любовь к государству. Но что стоит за этим последним словом? ФСБ? Армия? Наша доблестная милиция? Президент? Дума? А можно ли вообще любить организацию? Или должность? И как изучение истории, скажем, восточных славян может повлиять на мои интимные чувства, которые я испытываю к представителю ГИБДД (или любого другого "органа" государственного "аппарата" - интересно, кстати, где этот самый "аппарат" стоит?), который в данный конкретный момент явно превышает свои должностные полномочия и вымогает у меня "материальную помощь" для своей собственной семьи? И как быть, если на протяжении сорока лет мне внушали любовь к тому государству, которое десять лет назад не только приказало долго жить, но и едва ли не полностью дискредитировано новым государством?
Еще один деликатный вопрос: должен ли я испытывать чувство гордости, скажем, за опричнину? Или за то, что фашистские летчики и танкисты, с которыми сражался мой отец в годы Великой Отечественной войны, проходили подготовку в СССР? Это ведь тоже история нашей (моей!) Родины. Наверное, в истории любой страны есть события, которыми не то что гордиться нельзя, - их стыдиться надо. И не замалчивать их следует, а объяснять детям, почему это плохо и стыдно, - чтобы им потом не приходилось краснеть перед своими детьми и внуками за собственные "художества".
Гордость за свою историю - чувство, безусловно, хорошее, но требующее к себе дифференцированного отношения. Не будешь же в образовательном стандарте указывать, чем гордиться и что любить, а чем и что - нет. К тому же государство не столько нуждается в любви своих граждан, сколько в их уважении и доверии. А они, полагаю, достигаются не школьным курсом истории, а прежде всего действиями самого государства.
Изучая историю, человек формируется как гражданин. Видимо, главная цель нынешнего школьного исторического образования - воспитать человека, который в состоянии самостоятельно совершать выбор, принимать осознанные решения, сформировать личность, которая не позволит манипулировать собой. Без этого в нашей стране невозможно ожидать появления гражданского общества, - а ведь мы, кажется, пытаемся сегодня создать именно его.
Если же действительно заняться формированием личности гражданина, яснее станут задачи, которые может - и должен - решать школьный курс истории: помочь понять школьнику, кто, как и почему принимал то или иное "историческое" решение, каковы были (и были ли вообще) альтернативы этому решению, каковы были его последствия - и тому подобные вопросы. Тогда на смену прежней - дегуманизированной - истории придет не знающая предопределенности борьба конкретных людей и (или) конкретных социальных групп. В центре внимания такого курса окажется совокупность уникальных ситуаций, в которых конкретная личность осознанно или неосознанно избирает линию поведения. Именно так представлял себе задачу современной исторической науки недавно ушедший от нас выдающийся российский историк Юрий Бессмертный.
Еще один вопрос, касающийся федерального образовательного минимума по отечественной истории: какие имена и события в него включать?
Как ни странно, ответ на него имеет едва ли не каждый. Правда, практически никто не задумывается над тем, насколько "его" перечень предопределен собственными знаниями "из истории" - и, соответственно, собственным историческим невежеством. Нетрудно убедиться, что основной набор "обязательных" фактов на протяжении многих десятилетий переходит из одного учебника в другой. Срабатывает стереотип.
Скажем, без Ледового побоища история Руси - не история. А может мне кто-нибудь объяснить, чем это сражение "лучше", важнее Шяуляйской или Раковорской битвы? Уверен, большинство наших соотечественников и не подозревают, что такие битвы вообще были. Тем более, практически никто из непрофессионалов не догадывается, что значение их в борьбе против крестоносной агрессии для нашей страны было куда больше, чем сражение на Чудском озере. И, тем не менее, в школьный учебник по истории России они не попадают. Не попадут они и в национальный образовательный стандарт┘
Поэтому наиболее рациональным представляется включение в обязательный минимум не конкретных имен и событий, а четко определенных периодов и процессов. А кем и чем их "наполнить", знает каждый автор учебника и каждый учитель. Уверен, такой путь - наиболее корректный (в научном плане) и честный. В конце концов, даже при жесткой унифицированной программе советских времен подавляющее большинство граждан СССР не могло сказать не только, когда жил Андрей Рублев, но и кто это такой - сам был тому свидетелем, и не один раз.
Второй принципиальный вопрос, поставленный сегодня особенно остро: кто и как должен заниматься лицензированием учебной литературы? Сегодня грифы "допущено" и "рекомендовано" дает Федеральный экспертный совет (ФЭС), состоящий из весьма квалифицированных профессиональных историков, представляющих академические учреждения, вузы и школы. Ежемесячно на его заседаниях рассматривается колоссальный поток учебников и учебных пособий по истории. Сплошь и рядом в руки экспертов попадают не то что оригинал-макеты учебников (как это вообще-то требуется по правилам), - невычитанные рукописи. По сложившейся практике, издательства могут представлять на ФЭС один и тот же учебник (иногда, правда, меняя название) неограниченное количество раз. Если при этом рецензент в повторном отзыве укажет автору и издательству на ошибки, не упомянутые в предыдущей рецензии, он вполне может получить "разнос" от представителя издательства за то, что "сам не знает, чего хочет: вчера упрекал за одно, сегодня - за другое". То есть: каждый рецензент - "по умолчанию" - обязан каждый раз упоминать в своем отзыве все (без единого исключения!) замеченные им фактические, стилистические и орфографические ошибки, опечатки и т.п. "ляпы". Естественно, после такого "рецензирования" (а на каждый учебник дается 4-5 рецензий) издательство оказывается избавленным от необходимость тратиться не только на "своих" рецензентов, но и на научных (а то и литературных) редакторов. ФЭС же, в свою очередь, превращается не в лицензирующий орган, а в некую общественную редакцию.
Очевидно, такое положение дел нельзя считать нормальным. Гриф Министерства образования, по моему глубокому убеждению, должны получать лишь те учебники, которые уже прошли апробацию в школах России (хотя бы в течение одного года, когда уже известны результаты работы школьников с этим учебником). При выдаче грифа Министерства должны быть учтены мнения как "академических" историков, так и учителей истории, работающих в разных федеральных округах России. Видимо, "грифование" учебников должно проходить один раз в год (желательно - в феврале-марте, чтобы издательства успели издать новые учебники к новому учебному году) на конкурсной основе. Причем должна быть установлена федеральная квота на число учебников, которые могут получить гриф Министерства образования: скажем, 4-5 наименований ежегодно. Учебная литература, которая не "рекомендована" и не "допущена", несомненно, должна продолжать издаваться и может использоваться в школах, хотя статус ее (а соответственно, и тиражи), естественно, будут ниже.
В новых учебниках, очевидно, должны быть предусмотрены "пустые" часы, отведенные для изучения так называемого регионального компонента истории России. А пособия для изучения истории края, скорее всего, должны готовиться местными историками в федеральных округах. Благо, на сей день во всех округах налажены постоянные связи ведущих местных университетов с академическими структурами и крупнейшими вузами Москвы и Санкт-Петербурга. Лицензирование таких пособий, судя по всему, также должно проходить на конкурсной основе.
Конечно, те соображения, которые были высказаны выше, вовсе не представляются панацеей. Но, может быть, в них все-таки содержится какое-то рациональное зерно, которое способно "прорасти" в школьном историческом образовании?
Дарья Гармоненко 